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L'éducation aux médias va à l'école
Il y a plusieurs années, j'ai dit à une classe de sixième que j'avais souvent consulté des sociétés de jeux et leur ai demandé ce qu'elles aimeraient dire aux personnes qui ont développé leurs jeux préférés. Partout dans la pièce, des mains se levèrent. Les enfants ont posé des questions difficiles sur l'influence de la violence dans les jeux, l'impact des développements technologiques, comment et pourquoi les jeux racontent des histoires, la nature du divertissement interactif et les motivations économiques qui façonnent l'industrie du jeu. Les filles ont mis les garçons au défi d'expliquer pourquoi si peu de jeux plaisaient aux filles. Les étudiants ont parlé avec confiance et passion; ils ont fait des arguments convaincants; ils ont soutenu leurs positions. Les professeurs étonnés m'ont dit que les enfants les plus éloquents ici n'avaient pas ouvert la bouche de tout le trimestre.
J'ai beaucoup réfléchi à ce qui en a fait un moment propice à l'apprentissage. J'ai donné à la discussion en classe des implications dans le monde réel. Ce qu'ils disaient comptait au-delà des murs de la classe. J'ai respecté leur expertise. Ils me disaient ce qu'ils savaient et, ce faisant, apprenaient les uns des autres. Ils avaient passé beaucoup de temps à réfléchir et à parler de jeux, mais les adultes n'écoutaient pas et ils ne voyaient pas en quoi cette conversation était liée à tout ce qu'ils apprenaient à l'école. Les problèmes éthiques et sociaux ont émergé organiquement de la tâche que je leur ai confiée : repenser ce que pourraient être les jeux. En y répondant, j'ai introduit un vocabulaire et un cadre pour pousser ces idées au niveau supérieur.
Le mois dernier, j'ai écrit sur le rôle important que les parents peuvent jouer tout au long de la petite enfance pour préparer leurs enfants à un monde saturé de médias. Ce mois-ci, je veux me concentrer sur ce que les écoles peuvent et doivent faire pour promouvoir l'éducation aux médias.
L'éducation aux médias doit être intégrée à notre programme d'études de la maternelle au collège. Mais pour réussir, les éducateurs doivent mettre à jour et repenser les hypothèses qui façonnent de nombreux programmes d'éducation aux médias existants.
Tout le monde ne serait pas d'accord. Beaucoup pensent que le temps scolaire est trop vital pour être gaspillé à aider les élèves à comprendre le contenu qu'ils rencontreront par eux-mêmes et que les écoles doivent à leurs jeunes enfants de leur présenter des alternatives à la culture populaire. Même parmi ceux qui pensent que l'éducation aux médias devrait faire partie du système éducatif américain, il existe des désaccords paralysants. Comme le note Bob McCannon, le chef du New Mexico Media Literacy Project, chaque fois que des éducateurs en éducation aux médias se réunissent, ils tournent toujours autour des chariots et tirent dedans ! Une grande partie de l'éducation aux médias est en fait un endoctrinement anti-médias plutôt qu'une tentative de développer les aptitudes et les compétences nécessaires pour fonctionner de manière significative dans l'environnement médiatique actuel.
Franchement, la rhétorique du mouvement d'éducation aux médias m'a tellement découragé que je ne suis devenu actif que récemment en écrivant et en parlant sur ce sujet. Trop souvent, les défenseurs de l'éducation aux médias présentent les enfants comme des victimes. On nous dit que la publicité nous tue doucement, qu'on s'amuse à mourir, et que la seule vraie alternative est de débrancher le plug-in (pour citer quelques phrases souvent galvaudées). Ces approches ont émergé d'une époque dominée par les médias de diffusion descendants. De plus en plus, les enfants démontrent la capacité d'utiliser les médias à leurs propres fins et les autorités adultes les tiennent responsables de leurs pratiques. Les écoles suspendent les élèves pour des éléments qu'ils publient sur leurs sites Web ; l'industrie du disque poursuit les enfants et leurs parents pour la musique qu'ils téléchargent. Le problème du pouvoir médiatique n'a pas disparu, mais il fonctionne très différemment à l'ère des médias participatifs. La nouvelle éducation aux médias doit être axée sur l'autonomisation et la responsabilité.
Tout au long des années 1990, nous nous sommes battus pour câbler les salles de classe. Les éducateurs doivent désormais donner aux enfants les compétences dont ils ont besoin pour participer pleinement au cyberespace, pas seulement une formation technique, mais aussi des compétences culturelles et sociales (y compris l'alphabétisation traditionnelle).
Ellen Seiter, spécialiste des médias à l'Université de Californie à San Diego, a écrit sur les défis auxquels elle a été confrontée dans le développement d'un programme de journalisme Web en milieu scolaire. Les enfants avaient du mal à distinguer les informations fiables des informations non fiables ; ils ne reconnaissaient souvent pas les motivations commerciales ou politiques des sites ; ils ne faisaient souvent pas de distinction entre les sites professionnels et amateurs ; et ils ne reconnaissaient pas quelles perspectives n'étaient pas représentées dans la gamme des données disponibles. En vérité, les écoles auraient toujours dû apprendre aux élèves à évaluer l'information plutôt que de tenir pour acquis que ce qui apparaît sur papier doit être vrai. La nouvelle culture médiatique rend les pratiques de lecture critique encore plus urgentes.
Le mois dernier, un lecteur a remis en question mon utilisation du terme culture médiatique, affirmant que la plupart des contenus médiatiques ont peu ou pas de valeur culturelle. J'utilise ici la culture non pas dans un sens évaluatif, mais plutôt pour faire référence à un mode de vie partagé. La culture médiatique fait référence à la façon dont nous utilisons les technologies médiatiques pour atteindre nos objectifs quotidiens. Cela fait également référence à la façon dont nous utilisons le contenu des médias comme ressource pour donner un sens au monde et à la façon dont nous choisissons les canaux à utiliser pour communiquer avec des personnes importantes dans nos vies. En ce sens, la culture médiatique qui a émergé de la révolution Gutenberg était très différente de la culture médiatique de l'ère Edison ou de notre propre ère numérique.
Ce concept de culture médiatique doit être intégré à notre programme d'études en arts, sciences sociales et sciences humaines, non pas comme quelque chose de plus que les enseignants doivent couvrir, mais plutôt comme un changement de paradigme qui change la façon dont nous enseignons les matériaux traditionnels. L'étude de la Révolution américaine, par exemple, pourrait considérer les multiples moyens par lesquels révolutionnaires et loyalistes ont eu accès à l'information (réseaux oraux, comités de correspondance, arrêtés royaux, journaux officiels, pamphlets politiques, souches, etc.). Les élèves pourraient se demander qui contrôlait chacun de ces canaux. Ils pourraient en apprendre davantage sur la vitesse à laquelle l'information se déplaçait de haut en bas de la côte est, ou de l'Amérique vers l'Europe, et comment cela a influencé la lutte pour l'indépendance. Les élèves pourraient ensuite appliquer ce cadre de manière comparative pour réfléchir à ce qui se serait passé si ces mêmes événements et débats s'étaient déroulés dans notre environnement actuel, un environnement où l'information circule globalement en quelques microsecondes. De telles discussions ne sont pas une distraction de l'apprentissage de l'histoire américaine. Ils fournissent aux étudiants de nouveaux outils puissants pour relier le passé au présent.